Εισαγωγή

Ο Αυτισμός πρόκειται για μια αναπτυξιακή διαταραχή που επηρεάζει ολόκληρη τη νοητική ανάπτυξη, τα συμπτώματα θα εμφανίζονται, αναγκαστικά, πολύ διαφορετικά σε διαφορετικές ηλικίες. Κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γνωρίσματα θα καταστούν εμφανή αργότερα, αλλά θα εξαφανιστούν με τον καιρό. Είναι γεγονός ότι υπάρχουν τεράστιες αλλαγές (Frith, 1994).

Ο Αυτισμός είναι ένα σπάνιο και τραγικό γεγονός, που μπορεί να συμβεί σ’ οποιονδήποτε άνθρωπο ή οικογένεια χωρίς προειδοποίηση. Η πρωταρχική βιολογική του αιτία τοποθετείται πιθανότητα πριν από τη γέννηση (Frith, 1994).

(από το Βιβλίο: «Αυτισμός. Εξηγώντας το αίνιγμα», της Uta Frith. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1994)

 

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα ατόμων με Αυτισμό

Άτομα με Αυτισμό συνήθως εκδηλώνουν τα μισά από τα παρακάτω χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Πρόσθετα η συμπεριφορά τους απαντάται σε πολές διαφορετικές καταστάσεις και είναι, συνεπώς, ακατάλληλη για την ηλικία τους.

Αυτά είναι μερικά από τα χαρακτηριστικά του Αυτισμού. Δε βρίσκονται όλα αυτά τα χαρακτηριστικά σε κάθε αυτιστικό άτομο. ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ: Αυτός ο πίνακας δεν προορίζεται για διαγνωστικό όργανο. Είναι διασκευή από το πρωτότυπο του Καθηγητή J. Rendle Short του Παιδοψυχιατρικού Νοσοκομείου Brisbane του Πανεπιστημίου της Queensland της Αυστραλίας.

(από το Βιβλίο: «Εισαγωγή στον Αυτισμό. Είκοσι ερωτήσεις και απαντήσεις», Ελληνική Έκδοση: Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων, 1997)

Θεραπευτική αντιμετώπιση

Η θεραπευτική αντιμετώπιση θα πρέπει να σχεδιάζεται με βάση την παραδοχή ότι ο Αυτισμός είναι μια βιολογικά καθορισμένη χρόνια αναπηρική κατάσταση. Αυτό δε σημαίνει ότι δεν μπορεί να γίνει τίποτα για να βοηθηθούν τα αυτιστικά παιδιά και οι οικογένειές τους. Αντίθετα, υπάρχουν πολλοί τρόποι να σχεδιαστεί η θεραπεία με σκοπό πάντα την προώθηση μιας πιο ομαλής ανάπτυξης και τη μείωση των δευτερογενών περιορισμών. Αυτές, οι πιο αποτελεσματικές τακτικές, στηρίζονται σήμερα σε συμπεριφεριολογικές και εκπαιδευτικές μεθόδους παρέμβασης, αλλά είναι σημαντικό να συνδυάζονται με συμβουλευτική και κοινωνική εργασία προκειμένου να ασχοληθούμε και με τα πολυσχιδή προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι γονείς των αυτιστικών παιδιών. Παραδοσιακοί τρόποι θεραπείας, όπως τα φάρμακα, έχουν περιορισμένο ή βοηθητικό ρόλο αυτή τη στιγμή. Αν θα εξακολουθήσει έτσι και στο μέλλον, μένει να αποδειχθεί.

(από το Βιβλίο: «Νηπιακός Αυτισμός» του Michael Rutter. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1990)

 

ΑΥΤΙΣΜΟΣ – ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Δρ. Βογινδρούκας Γιάννης – Λογοπεδικός
Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Επικοινωνία- λόγος, φωνή ομιλία»
του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών,* τεύχος 10, Μάρτιος 1999

Πολυετείς έρευνες από το 1943, όταν για πρώτη φορά ο Kanner χαρακτήρισε τον αυτισμό, μέχρι
σήμερα έγιναν με στόχο να διευκρινιστεί η αυτιστική διαταραχή και να βρεθούν τα αίτια που την
προκαλούν.

Σήμερα είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε ποιες είναι οι βασικές διαταραχές του αυτισμού και να
μπορούμε βάση των διαγνωστικών κριτηρίων (DSM IV 1994, ICD 10 1992) να διαγνώσουμε έγκυρα
και έγκαιρα την αυτιστική διαταραχή.

Οι έρευνες των Rutter (1978, 1990), Newson (1977),Wing (1988, 1996) βοήθησαν στην διαμόρφωση
των διαγνωστικών κριτηρίων και καθόρισαν τον αυτισμό σαν «εκτεταμένη διαταραχή της ανάπτυξης»
που εμφανίζεται πριν από τον τρίτο χρόνο της ζωής του παιδιού.
Παρόλο που υπάρχουν μικρές διαφορές στον τρόπο ταξινόμησης των συμπτωμάτων ανάμεσα στους
τρεις ερευνητές όλοι συμφωνούν ότι ο αυτισμός επηρεάζει την ανάπτυξη των παιδιών σε τρεις
βασικούς τομείς, α) στην κοινωνικότητα, β) στην επικοινωνία και γ) στην κοινωνική φαντασία και
στην σκέψη.

Η Newson (1977) θεωρεί ότι τα διαγνωστικά κριτήρια του αυτισμού είναι
1. Διαταραχή του λόγου που συνίσταται στην αδυναμία κωδικοποίησης μέσω των πρώιμων τύπων
της επικοινωνίας, όπως εκφράσεις προσώπου, γλώσσα του σώματος, προφορική ομιλία καθώς επίσης
και διαταραχή του «κοινωνικού συγχρονισμού» (social timing) που αφορά την εναλλαγή των ρόλων
στην επικοινωνία.
2. Διαταραχή στις κοινωνικές σχέσεις και ιδιαίτερα στην έλλειψη της κοινωνικής ενσυναίσθησης
(social empathy), που σημαίνει να μπορώ να κατανοώ την κατάσταση κάποιου και να υπεισέρχομαι
στην θέση του.
Εδώ επίσης εντάσσεται, η έλλειψη οπτικής επαφής, η έλλειψη κοινωνικού σχολιασμού και η δυσκολία
στην ανταπόκριση σαν μέλος μιας ομάδας.
3. Ακαμψία της σκέψης που συμπεριλαμβάνει, αντίδραση στην αλλαγή, εμμονές,
επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, ηχολαλία, αντιστροφή αντωνυμιών, στερεοτυπίες, φτωχή μίμηση,
φτωχή μάθηση από την εμπειρία και ελάχιστο συμβολικό παιχνίδι.

Ο Rutter (1978,1990) συμφωνεί με τα κριτήρια της Newson αλλά δεν συμπεριλαμβάνει στην
διαταραχή του λόγου στον αυτισμό τους πρώιμους τρόπους κωδικοποίησης της επικοινωνίας, ενώ
αντίθετα θεωρεί ότι στην διαταραχή επικοινωνίας εντάσσονται οι δυσκολίες των παιδιών με αυτισμό
σε σχέση με την χρήση του λόγου, όπως είναι η ηχολαλία και η αντιστροφή των προσωπικών
αντωνυμιών. Το δεύτερο σημείο διαφοράς στην ταξινόμηση των συμπτωμάτων ανάμεσα στους δύο
ερευνητές είναι το τρίτο κριτήριο το οποίο ο Rutter το ονομάζει «αντίσταση στην αλλαγή» ενώ η
Newson πιστεύει ότι η αντίσταση στην αλλαγή και οι άλλες συμπεριφορές των παιδιών με αυτισμό
(στερεοτυπίες, εμμονές) είναι απόρροια της αδυναμίας επεξεργασίας και της ακαμψίας της σκέψης.

Η Wing (1988, 1996) μετά από την επιδημιολογική μελέτη για τον αυτισμό, στον πληθυσμό των
ιδρυμάτων μιας περιοχής του Λονδίνου (Wing and Gould 1979,1996), εισήγαγε τον όρο «φάσμα
του αυτισμού» (autistic continuum). Θεωρεί ότι βασική διαταραχή στον αυτισμό είναι η κοινωνική
δυσκολία η οποία εμφανίζεται ανεξάρτητα από το νοητικό δυναμικό του ατόμου. Μέσα στο φάσμα
του αυτισμού μπορεί να συμπεριληφθούν άτομα τα οποία έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, νοημοσύνη
υψηλότερη του φυσιολογικού ή και βαριά νοητική υστέρηση, που όμως όλα έχουν σοβαρές δυσκολίες
στην κοινωνικότητα. Με την θεωρία του φάσματος η Wing θέλει να αποδείξει ότι δεν υπάρχουν
ξεκάθαρα διαμορφωμένα τα όρια του αυτισμού, ότι ο αυτισμός έχει διαβαθμίσεις (ήπιος, μέτριος,
σοβαρός) και ότι μπορεί να υπάρχουν παιδιά με αυτισμό που δεν συγκεντρώνουν όλα τα κλασσικά
χαρακτηριστικά του αυτισμού όπως αυτά περιγράφηκαν από τον Kanner.

Τα διαγνωστικά κριτήρια της Wing ονομάστηκαν « Η τριάδα των διαταραχών της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης» ( The triad of impairments of social interaction) και σε αυτά συμπε*ριλαμβάνονται
1. διαταραχή των κοινωνικών σχέσεων
2. διαταραχή της κοινωνικής επικοινωνίας
3. διαταραχή της κοινωνικής κατανόησης και φαντασίας

Στην διαταραχή των κοινωνικών σχάσεων η Wing (Frith 1994) περιγράφει τρεις τύπους παιδιών με
αυτισμό με σκοπό να οριοθετήσει την διαταραχή της κοινωνικότητας. Ο πρώτος τύπος είναι
«ο αποτραβηγμένος» που δεν ενδιαφέρεται για τους άλλους και δεν αναζητά την κοινωνική επαφή,
ο δεύτερος είναι «ο παθητικός» ο οποίος δέχεται χωρίς να αντιδρά την κοινωνική προσέγγιση
από τους άλλους και ο τρίτος είναι «ο ιδιόρρυθμος» που πλησιάζει τους άλλους αλλά μόνο για να
εξυπηρετήσει δικά του στερεότυπα ενδιαφέροντα. Σε όλους τους τύπους χαρακτηριστικό είναι η
έλλειψη κατανόησης των κανόνων της κοινωνικής συμπεριφοράς.

Στην διαταραχή της επικοινωνίας συμπεριλαμβάνεται η έλλειψη επιθυμίας επικοινωνίας με τους
άλλους, ακόμη το ότι η επικοινωνία περιορίζεται μόνο για την ικανοποίηση βασικών αναγκών, η
έλλειψη κατανόησης ότι ο λόγος είναι εργαλείο που μπορεί να μεταφέρει πληροφορίες στους άλλους,
η έλλειψη κατανόησης των συναισθημάτων και των ιδεών των άλλων , η έλλειψη κατανόησης των
εκφράσεων του προσώπου, του τόνου της φωνής και η κυριολεκτική χρήση και κατανόηση του
προφορικού λόγου.

Το τρίτο μέρος της τριάδας των διαταραχών συμπεριλαμβάνει την απουσία του συμβολικού
παιχνιδιού, την ύπαρξη επαναληπτικών και στερεοτυπικών ενασχολήσεων και την επικέντρωση σε
μικρής σημασίας πράγματα του περιβάλλοντα χώρου.

Όπως ήδη έχουμε δει και η Newson και η Wing αλλά και ο Rutter αργότερα, θεωρούν ότι υπάρχει
διαταραχή επικοινωνίας στον αυτισμό και όχι διαταραχή λόγου χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν μπορεί
να συνυπάρχει επιπρόσθετη διαταραχή λόγου όπως και άλλου είδους επιπρόσθετες διαταραχές ή
αναπηρίες.
Μια και ο αυτισμός, όπως έχει ήδη αποδειχθεί από τις έρευνες, είναι αναπτυξιακή διαταραχή,
αναπτυξιακού τύπου είναι και η διαταραχή της επικοινωνίας που συμπεριλαμβάνεται σ’ αυτόν.

Από τους πρώτους μήνες μετά την γέννηση το βρέφος βρίσκεται σε ένα περιβάλλον με το οποίο
αρχίζει να επικοινωνεί παρόλο που αυτό δεν έχει πρόθεση για αυτό Σε αυτό το στάδιο είναι
το περιβάλλον, δηλαδή οι άνθρωποι που το αποτελούν, που δίνουν επικοινωνιακό νόημα στις
αντανακλαστικές συμπεριφορές του βρέφους και το εισάγουν στο παιχνίδι της επικοινωνίας. Σύμφωνα
με την Bloom & Lahey (1978) οι συμπεριφορές του βρέφους σε αυτό το στάδιο βασίζονται σε
βιολογικούς παράγοντες και εκφράζονται μέσω των κινήσεων, του κλάματος και των φωνών που
παράγει το βρέφος. Η μητέρα ή οι άνθρωποι που φροντίζουν το παιδί προσδίνουν νόημα σε αυτές
τις συμπεριφορές δίνοντας έτσι την δυνατότητα στο βρέφος να καταλάβει ότι το περιβάλλον είναι
μία πηγή μηνυμάτων τα οποία μπορεί να προσλαμβάνει, να τα επεξεργάζεται, να τα εξηγεί και να τα
κατανοεί. Τα αντανακλαστικά του βρέφους σε αυτό το στάδιο καθώς επίσης και οι απαντήσεις του
περιβάλλοντος σ’ αυτά είναι οι «πρόδρομοι» της επικοινωνίας βάση των οποίων κάθε παιδί αρχίζει να
αναπτύσσει την πραγματική επικοινωνία βασισμένη στην ικανοποίηση των αναγκών του.

Όταν το βρέφος καταλάβει ότι οι συμπεριφορές του μπορούν να φέρουν την ικανοποίηση των
αναγκών του τότε επαναλαμβάνει τις συμπεριφορές αυτές έτσι ώστε να κάνει κάτι να ξανασυμβεί. Σε
αυτό ακριβώς το στάδιο αρχίζει η ανάπτυξη της πραγματικής επικοινωνίας όταν δηλαδή το βρέφος
επαναλαμβάνει σκόπιμα μια συμπεριφορά για να προκαλέσει μια συγκεκριμένη απάντηση από το
περιβάλλον του.

Η Bates ( Goldbart 1988) ξεχωρίζει τρία στάδια στην εξέλιξη της επικοινωνίας και της γλώσσας
στα παιδιά από την γέννηση έως τον δωδέκατο μήνα. Ονομάζει το πρώτο στάδιο από την γέννηση
ως το έκτο μήνα «perlocutionary stage» (μη επικοινωνιακό-μη λεκτικό στάδιο) κατά το οποίο αυτοί
που *φροντίζουν το βρέφος δέχονται ένα μεγάλο μέρος των κινήσεων και των φωνών που παράγει
το βρέφος σαν να έχουν επικοινωνιακό νόημα. Μετά τον έκτο μήνα μέχρι τον όγδοο τα άτομα που
φροντίζουν το βρέφος δέχονται μόνο κάποιες βασικές συμπεριφορές σαν επικοινωνιακές και με αυτό
τον τρόπο προετοιμάζουν το βρέφος να αναπτύξει επικοινωνιακή πρόθεση δηλ. να κατανοήσει τι
σημαίνει επικοινωνία και τι μπορούν να πετύχουν μέσω της επικοινωνίας.
Σε αυτό το σημείο ξεκινά το δεύτερο αναπτυξιακό στάδιο της επικοινωνίας σύμφωνα με την Bates το
οποίο το ονομάζει «illocutionary stage» (επικοινωνιακό – μη λεκτικό). Πολλά παιδιά με αυτισμό και
κυρίως αυτά στα οποία συνυπάρχει νοητική καθυστέρηση συναντούν μεγάλη δυσκολία να περάσουν
σε αυτό το στάδιο. Πολλές φορές παραμένουν στο «μη λεκτικό – μη επικοινωνιακό στάδιο» χωρίς
να μπορούν να αναπτύξουν λειτουργική επικοινωνία. Επίσης σε αυτό το δεύτερο αναπτυξιακό
στάδιο της επικοινωνίας εμφανίζονται η πρωτοπροστακτική (protoimperative)και η πρωτοδήλωση
(protodeclarative). Με την πρωτοπροστακτική τα παιδιά χρησιμοποιούν τους ενήλικες για να
αποκομίσουν αντικείμενα, ενώ με την πρωτοδήλωση χρησιμοποιούν τα αντικείμενα για να τραβήξουν
την προσοχή του ενήλικα. Στις περισσότερες περιπτώσεις των παιδιών με αυτισμό με ή χωρίς νοητική
υστέρηση η πρωτοπροστακτική εμφανίζεται σαν συμπεριφορά αλλά με μη φυσιολογικό τρόπο. Ενώ τα
παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη χρησιμοποιούν κινήσεις του σώματος, οπτική επαφή και φωνές για
να κάνουν τον ενήλικα να τους δώσει αυτό που επιθυμούν, τα παιδιά με αυτισμό χρησιμοποιούν τον
ενήλικα σαν εργαλείο για να πάρουν αυτό που επιθυμούν. Είναι γνωστή η συμπεριφορά των παιδιών
με αυτισμό να χρησιμοποιούν το χέρι του ενήλικα για να πιάσουν κάτι η να ανοίξουν κάτι χωρίς
βέβαια την απαιτούμενη οπτική επαφή.

Αυτό βέβαια που δεν αναπτύσσεται στα παιδιά με αυτισμό είναι η πρωτοδήλωση και αυτό γιατί
σχετίζεται άμεσα με την ενσυναίσθηση που είναι μία από τις βασικές διαταραχές της κοινωνικότητας
στον αυτισμό. Η πρωτοδήλωση εμφανίζεται με το «δείξιμο» (χρησιμοποίηση του δείκτη για να
στρέψουν την προσοχή του ενήλικα στο αντικείμενο ή στο γεγονός που τους έκανε εντύπωση) και
αργότερα με τα λεκτικά σχόλια για πράγματα που είδαν ή για γεγονότα που τους συνέβηκαν. Παρόλο
που τα παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη και αυτισμό έχουν την ικανότητα να αναπτύξουν την
πρωτοδήλωση δεν το κάνουν γιατί δεν μπορούν να κατανοήσουν ότι αυτό που θα δείξουν ή που θα
σχολιάσουν μπορεί να αλλάξει την νοητική κατάσταση του άλλου (mental status) και αυτό γιατί δεν
αντιλαμβάνονται ότι το άλλο πρόσωπο μπορεί να γνωρίζει κάτι ή να σκέφτεται κάτι διαφορετικό από
αυτό που σκέφτονται ή που γνωρίζουν οι ίδιοι.

Συνεχίζοντας η ανάπτυξη της επικοινωνίας τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη περνούν στην χρήση
του προφορικού λόγου ακολουθώντας τα αναπτυξιακά στάδια του λόγου ως που να φτάσουν στην
πρώτη τους λέξη. Το στάδιο της πρώτης λέξης το ονομάζει η Bates «locutionary stage» (λεκτικό
) και το τοποθετεί χρονικά μεταξύ του δωδέκατου και του δέκατου πέμπτου μήνα. Το μεγαλύτερο
μέρος των παιδιών με αυτισμό και φυσιολογική νοημοσύνη, και χωρίς επιπρόσθετη διαταραχή λόγου,
αναπτύσσει προφορικό λόγο. Ιδιαίτερα τα παιδιά με το σύνδρομο του Asperger αναπτύσσουν λόγο
πολύ νωρίς και από πολλά παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ο Asperger (Wing 1991) αναφέρει ότι
τα παιδιά που ο ίδιος εξέτασε ανέπτυξαν προφορικό λόγο πριν ακόμη περπατήσουν. Το διαφορετικό
όμως είναι ότι ο λόγος τους μπορεί να είναι φωνολογικά, συντακτικά και γραμματικά σωστός αλλά
υπολείπεται στο πραγματολογικό τομέα του λόγου που είναι άμεσα συνδεδεμένος με την χρήση
του λόγου για επικοινωνία. Τα παιδιά με αυτισμό χρησιμοποιούν το λόγο για να καλύψουν μόνο τις
βασικές τους ανάγκες ή για να εξυπηρετήσουν τα δικά τους περίεργα ενδιαφέροντα. Έτσι μπορεί να
επαναλαμβάνουν συνεχώς την ίδια φράση ή να κάνουν συνεχώς τις ίδιες ερωτήσεις χωρίς όμως να
ενδιαφέρονται πραγματικά για τις απαντήσεις που θα πάρουν. Θα μπορούσε βέβαια σε αυτό το σημείο
να αναλυθούν με περισσότερη ακρίβεια οι ιδιαιτερότητες του λόγου των παιδιών με αυτισμό αλλά
αυτό θα μπορούσε να γίνει σε ένα άρθρο που να αφορά το λόγο των παιδιών με αυτισμό ιδιαίτερα.

Συνοψίζοντας θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχει διαταραχή επικοινωνίας στον αυτισμό και
όχι διαταραχή λόγου έκτός αν συνυπάρχει όπως συμβαίνει σε αρκετές περιπτώσεις, αλλά και εκεί
ακόμη πρωταρχικός στόχος του θεραπευτικού προγράμματος θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη της
επικοινωνίας και δευτερεύον στόχος η ανάπτυξη του λόγου. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν δυσκολία
στην επικοινωνία και στο λόγο γιατί δεν ξέρουν τι σημαίνει επικοινωνία και τι μπορείς να πετύχεις
με *την επικοινωνία ( Jordan & Powell 1995). Η διαταραχή της επικοινωνίας μπορεί να εξηγήσει
και άλλες παράξενες συμπεριφορές που συναντάμε στα παιδιά με αυτισμό όπως τις στερεοτυπικές
κινήσεις ή αυτοτραυματικές συμπεριφορές, τις οποίες συναντάμε και σε άλλες διαταραχές όπως στην
κώφωση, στην τύφλωση, σε σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές λόγου κ.α. Σε αυτές τις περιπτώσεις
όμως οι συμπεριφορές αυτές υποχωρούν γρήγορα μέσω της εκπαίδευσης ή εναλλακτικών τρόπων
επικοινωνίας και τα άτομα με την δυσκολία εξελίσσονται φυσιολογικά πάντα σύμφωνα με τον βαθμό
και το είδος της αναπηρίας τους. Στον αυτισμό οι συμπεριφορές αυτές μπορεί να υποχωρήσουν μετά
από μεγάλο χρονικό διάστημα και συνήθως είναι αποτέλεσμα της ωρίμανσης του παιδιού και της
ειδικής εκπαίδευσης, αλλά ο αυτισμός και οι ιδιαίτερες ανάγκες του συνεχίζουν να υπάρχουν με
άλλες μορφές.

Βιβλιογραφία :

1. American Psychiatric Association, (1994), DSM-IV.

2. Bloom , L. & Lahey, M. (1978) Language Development and Language Disorders, John Wiley &
Sons

3. Frith, U. (1994), Αυτισμός, Ελληνικά Γράμματα

4. Golbart, J. 1988, Re-examining the Development of Early Communication. In Coupe, J and
Golbart, J. (eds) (1987) Communication Before Speech. Croom Helm. London

5. Jordan , R. & Powell, S. (1995) Understanding and Teaching Children with Autism, Wiley

6. Newson, E. (1977), Making Sense of Autism, National Autistic Society, London.

7. Rutter, M. (1990), Νηπιακός Αυτισμός, Ελληνικά Γράμματα.

8. Wing, L. (1991), The relationship between Asperger’s syndrome and Kanner’s autism, (eds.) In
Autism and Asperger syndrome, Frith, U.(1991) Cambridge University Press

9. Wing, L. (1996), The Autistic Spectrum, Constable London

10. World Health Organisation, (1992), ICD-10.

 

Τι είναι η Mέθοδος PECS;

Πλέσσα Άννα & Καφαντάρης Ιγνάτιο
Σύστημα Eπικοινωνίας μέσω Aνταλλαγής Eικόνων

Το PECS Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής
εικόνων που ξεκινά με τη διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα
με τον εκπαιδευτή του για να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. ξεκινά με τη
διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με τον εκπαιδευτή του για να
αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο, ο οποίος (εκπαιδευτής) εκπληρώνει αμέσως
την επιθυμία του μαθητή. Το πρωτόκολλο εκπαίδευσης βασίζεται στο βιβλίο του
B.F. Skinner «Κατανόηση της Λεκτικής Συμπεριφοράς» (Verbal Behavior), με στόχο
να διδάσκονται συστηματικά λειτουργικοί λεκτικοί συντελεστές (verbal operants)
χρησιμοποιώντας τεχνικές καθοδήγησης (prompts) και ενισχυτικές στρατηγικές, που
θα συμβάλλουν στην αυτόνομη επικοινωνία.

Δεν χρησιμοποιούμε λεκτική καθοδήγηση, έτσι ώστε να πετύχουμε την ανάπτυξη
της άμεσης πρωτοβουλίας και να αποφύγουμε την εξάρτηση του μαθητή από
οποιαδήποτε μορφή στήριξης ή βοήθειας. Η διδασκαλία του σύστηματος συνεχίζεται
με τη διάκριση των εικόνων και στη συνέχεια με τη σωστή τοποθέτηση των εικόνων
κατά τη δημιουργία προτάσεων.

Στα πιο προχωρημένα στάδια τα άτομα διδάσκονται να σχολιάζουν πράγματα που
παρατηρούν γύρω τους και να απαντούν σε απευθείας ερωτήσεις. Έχει παρατηρηθεί
ότι παιδιά προσχολικής ηλικίας που χρησιμοποιούν τη μέθοδο PECS Το PECS είναι
ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής εικόνων που ξεκινά με τη
διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με τον εκπαιδευτή του για
να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. αναπτύσσουν και ομιλία. Η μέθοδος PECS
Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής εικόνων
που ξεκινά με τη διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με τον
εκπαιδευτή του για να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. έχει σημειώσει επιτυχία
και με ενήλικες και εφήβους με εκταταμένες επικοινωνιακές, γνωστικές και κινητικές
δυσκολίες.

Οι αρχές της μεθόδου PECS Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας
μέσω ανταλλαγής εικόνων που ξεκινά με τη διδασκαλία ενός μαθητή στο να
ανταλλάξει μια εικόνα με τον εκπαιδευτή του για να αποκτήσει το επιθυμητό
αντικείμενο. αναφέρονται στο Εκπαιδευτικό Εγχειρίδιο PECS Το PECS είναι ένα
εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής εικόνων που ξεκινά με τη
διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με τον εκπαιδευτή του για να
αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. (2η έκδοση) που γράφτηκε από την Lori Frost,
MS, CCC / SLP και τον Andew Bondy, PhD. Το εγχειρίδιο προσφέρει όλες τις
απαραίτητες πληροφορίες για την αποτελεσματική εφαρμογή της μεθόδου PECS Το
PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής εικόνων που
ξεκινά με τη διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με τον
εκπαιδευτή του για να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο.. Καθοδηγεί τους
αναγνώστες μέσω της παρουσίασης των έξι σταδίων του PECS Το PECS είναι ένα
εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής εικόνων που ξεκινά με τη
διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με τον εκπαιδευτή του για να

αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. στη χρήση του συστήματος, παρέχοντας
παραδείγματα, χρήσιμες πληροφορίες, ιδέες για τη χρήση του, πίνακες δεδομένων και
αξιολογήσεις / αναφορές προόδου. Το εκπαιδευτικό αυτό εγχειρίδιο είναι
αναγνωρισμένο από επαγγελματίες στο χώρο της επικοινωνίας και της ανάλυσης
συμπεριφοράς, καθώς αποτελεί έναν αποτελεσματικό και πρακτικό οδηγό σε ένα από
τα πιο νεωτεριστικά συστήματα που είναι διαθέσιμα.

Η μέθοδος PECS Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω
ανταλλαγής εικόνων που ξεκινά με τη διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει
μια εικόνα με τον εκπαιδευτή του για να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο.
είναι απολύτως επιτυχής αν συνδυαστεί κατάλληλα με στοιχεία ανάλυσης της
συμπεριφοράς. Το εγχειρίδιο προσφέρει πολλές προτάσεις για το πώς μπορεί να γίνει
αξιολόγηση ενισχυτών, τεχνικών διδασκαλίας, απόσυρση οποιασδήποτε βοήθειας
και για άλλα παρόμοια θέματα. Οι συγγραφείς ενθαρρύνουν τους χρήστες του PECS
Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής εικόνων
που ξεκινά με τη διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με τον
εκπαιδευτή του για να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. να δημιουργήσουν
ένα περιβάλλον, που θα προωθεί και θα ενθαρρύνει την επικοινωνία μέσα από την
προσέγγιση της Pyramid στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το εγχειρίδιο κάνει σύντομη
αναφορά σε όλες τις πτυχές της Pyramid και στο πώς μπορούν να μπουν σε εφαρμογή
σε διαφορετικά πλαίσια.

PECS Το PECS είναι ένα εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας μέσω ανταλλαγής
εικόνων που ξεκινά με τη διδασκαλία ενός μαθητή στο να ανταλλάξει μια εικόνα με
τον εκπαιδευτή του για να αποκτήσει το επιθυμητό αντικείμενο. με μια ματιά:

Στάδιο I: Διδάσκει εξ αρχής τους μαθητές να παίρνουν πρωτοβουλία για επικοινωνία,
με το να ανταλλάσσουν εικόνες για να αποκτήσουν επιθυμητά αντικείμενα.
Στάδιο II: Διδάσκει τους μαθητές να επιμένουν στην επικοινωνία, να ψάχνουν τις
εικόνες τους και να ανταλλάσσουν την επιθυμητή εικόνα, πηγαίνοντας προς το άτομο
που θα ικανοποιήσει το αίτημά τους.
Στάδιο III: Διδάσκει στους μαθητές να διακρίνουν τις εικόνες και να επιλέγουν την
εικόνα που αντιπροσωπεύει το επιθυμητό γι\’ αυτούς αντικείμενο.
Στάδιο IV: Μαθαίνει τους μαθητές να δομούν μια πρόταση για να εκδηλώσουν ένα
αίτημα της μορφής «θέλω + (επίθ)+ αντικείμενο»
Στάδιο V: Μαθαίνει τους μαθητές να ανταποκρίνονται στην ερώτηση «Τι θέλεις;».
Στάδιο VI: Μαθαίνει τους μαθητές να σχολιάζουν αυθόρμητα τα πράγματα στο
περιβάλλον τους, καθώς και να κάνουν οι ίδιοι ερωτήσεις.

Ανάπτυξη Λεξιλογίου:

Μαθαίνει τους μαθητές να χρησιμοποιούν επιθετικούς προσδιορισμούς, χρώματα,
σχήματα, μεγέθη, όταν ζητούν διάφορα πράγματα.

 

Η χρήση του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος ενός παιδιού με αυτισμό ως τρόπος
εκμάθησης γνωστικών δεξιοτήτων

Κούτρας Σ., Βογινδρούκας Ι.
Ανακοινώθηκε στο: 10ο Συνέδριο Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών, Μάιος 2005,
Θεσσαλονίκη

Η ακαμψία της σκέψης είναι ένα από τα τρία διαγνωστικά κριτήρια που συναντούνται
στην αυτιστική διαταραχή. Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δυσκολίας αυτής είναι
τα εξής:
•Αντίσταση στην αλλαγή (αν και όχι στην καινοτομία) που συμπεριλαμβάνει δυσκολία
στην κατάκτηση νέων πληροφοριών.
•Έμμονες ιδέες και ενασχολήσεις που συμπεριλαμβάνουν: εμμονές με συγκεκριμένες
φόρμες, σχήματα, γράμματα, αριθμούς κ.α τα οποία αποκλείουν το νόημα και χαρακτηρίζονται από σταθερότητα.
•Τελετουργικές συμπεριφορές.
•Ηχολαλία και κατά συνέπεια αντιστροφή αντωνυμιών και ρηματικών καταλήξεων.
•Στερεοτυπικές δραστηριότητες που αντικαθιστούν το παιχνίδι.
•Φτωχή μίμηση μοντέλων πράξεων.
•Φτωχή περιστασιακή μάθηση.
•Ελάχιστο συμβολικό παιχνίδι.

Σύμφωνα με τους Jordan & Powell (1995a) η άκαμπτη, κυριολεκτική και μη
ευέλικτη σκέψη των ατόμων με αυτισμό είναι αποτέλεσμα δυσλειτουργίας της
αλληλεπίδρασης τεσσάρων βασικών παραγόντων: της πρόσληψης των ερεθισμάτων,
της κατηγοριοποίησης-επεξεργασίας τους, της αποθήκευσής τους και της ανάκλησής
τους υπό μορφή πληροφοριών.
Αποτέλεσμα των παραπάνω δυσκολιών, είναι η αδυναμία εξαγωγής του νοήματος
από τις προσλαμβανόμενες περιστάσεις και ιδιαίτερα από αυτές που σχετίζονται με
την κοινωνικότητα (Frith 1989). Τα άτομα με αυτισμό μπορούν να αλληλεπιδρούν με
τους άλλους ανθρώπους και τα αντικείμενα σε ένα πρώτο επίπεδο το οποίο αφορά τα
αισθητηριακά ερεθίσματα. Όμως, επειδή δεν προσλαμβάνουν το ευρύτερο κοινωνικό
και γνωστικό μήνυμα των βιωμένων καταστάσεων, έχουν χαμηλή ικανότητα να
αλλάξουν τις ρουτίνες και τις συμπεριφορές. Γι’ αυτό προσπαθούν να κρατήσουν
τη ζωή τους προβλέψιμη εμμένοντας στα ίδια. Αποτέλεσμα αυτής της ανάγκης
είναι η ανάπτυξη εμμονών, η εμφάνιση άσχημων συμπεριφορών στις αλλαγές και οι
στερεοτυπικές δραστηριότητες.
Το φάσμα των εμμονών διαφέρει από άτομο σε άτομο και μπορεί να αφορά, για
παράδειγμα, τη συλλογή κάποιων συγκεκριμένων ασήμαντων αντικειμένων ή την
εμμονή σε ιδιαίτερες φόρμες ή μοντέλα, όπως τεμνόμενες γραμμές ή σπιράλ (Jordan
1996). Εκείνα τα άτομα με αυτισμό που αναπτύσσουν προφορική ομιλία μπορεί να
συμπεριλαμβάνουν στις εμμονές τους και τον προφορικό λόγο, μιλώντας συνέχεια
για το ίδιο πράγμα ή κάνοντας συνεχώς στερεότυπες ερωτήσεις στους άλλους. Στις
στερεοτυπικές και επαναληπτικές δραστηριότητες συμπεριλαμβάνονται οι στάσεις
των δακτύλων του χεριού, το ανεβοκατέβασμα των χεριών, οι κινήσεις του σώματος
και η παράξενη χρήση αντικειμένων και παιχνιδιών. Η Newson (1979a) υποστηρίζει
ότι αυτές οι στερεοτυπικές συμπεριφορές μπορεί να παρατηρηθούν στα περισσότερα
παιδιά με αυτισμό ανεξάρτητα από το νοητικό τους δυναμικό, ενώ ο Rutter (1978)
αντίθετα θεωρεί ότι συναντώνται περισσότερο σε παιδιά με χαμηλό νοητικό
δυναμικό. Σύμφωνα με τη Wing (1996, 2000) οι στερεοτυπίες είναι περισσότερο
εμφανείς όταν το παιδί με αυτισμό είναι σε έξαρση ή όταν βλέπει κάτι το οποίο το
ενδιαφέρει, ενώ η Newson (1979) τις ταυτίζει με την εμφάνιση του παιχνιδιού στα
φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά, υποστηρίζοντας ότι αυτό είναι το μόνο είδος
παιχνιδιού που μπορούν να αναπτύξουν, εξαιτίας των γνωστικών τους δυσκολιών, για
να απασχολήσουν τους εαυτούς τους.

Ο Μ. προσήλθε σε ηλικία 4,5 ετών. Η διάγνωση του ήταν σοβαρός αυτισμός
σύμφωνα με το CARS και η αναπτυξιακή του ηλικία σύμφωνα με το PEP-R και το
Symbolic Play Test ήταν περίπου στους 12 μήνες. Η εικόνα του Μ. ήταν η εξής:
•Εμμονές στην ομοιομορφία
•Φτωχή ανάπτυξη του λόγου
•Ελλιπής βλεμματική επαφή
•Αδιάκοπη μετακίνηση στο χώρο
•Ελλιπής γνώση των κοινωνικών συμβάσεων στο χώρο
•Εξερευνούσε το χώρο και επεδείκνυε έντονη περιέργεια για τα αντικείμενα.
•Δεν αναζητούσε τους γονείς του.
•Αντιδρούσε σε διαφορετικό τόνο φωνής.
•Δεν χρησιμοποιούσε κατάλληλα λειτουργικά τα αντικείμενα
•Εμμονές με σημαίες κρατών, σήματα και νομίσματα
•Διάβαζε και αντέγραφε λέξεις που ήταν τυπωμένες σε ταμπέλες.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ
•Επικοινωνούσε κινητικά
•Η πρωτοβουλία του για αλληλεπίδραση ήταν περιορισμένη
•Τραβούσε την προσοχή όταν υπήρχε ισχυρός ενισχυτής
•Αντιδρούσε στο όνομα του μόνο όταν κάτι τον ενδιαφέρει.
•Δεν εκτελούσε απλές εντολές
•Αναγνώριζε και ονόμαζε κάποια αντικείμενα καθημερινής χρήσης.
•Η μίμηση του ήταν αρκετά περιορισμένη.
•Δεν είχε δεξιότητες εναλλαγής σειράς
•Δεν ταύτιζε εικόνες αντικείμενα και σχήματα.
•Δεν αναγνώριζε και δεν ονόμαζε χρώματα, σχήματα και μεγέθη.
•Δεν κατανοούσε τοπικά επιρρήματα.
•Δεν είχε δεξιότητες κατηγοριοποίησης

ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΤΟΧΟΙ
• Ανάπτυξη κοινωνικότητας – συνεργασίας.
• Ανάπτυξη κοινωνικών συμβάσεων.
• Ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων.
• Δεκτικότητα στις αλλαγές.
• Διεύρυνση ενδιαφερόντων.
• Ανάπτυξη των λεκτικών δεξιοτήτων.
• Ανάπτυξη αντιληπτικής ικανότητας.
• Βελτίωση μνήμης και προσοχής.
• Τροποποίηση – βελτίωση συμπεριφορών.
• Προώθηση της ανεξάρτητης μάθησης.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
• Η παρέμβαση είναι εξατομικευμένη, δύο φορές την εβδομάδα και η διάρκειά
της είναι 45 λεπτά
• Η κάθε συνεδρία είναι χωρισμένη σε τρεις ενότητες:
α) επίτευξη στόχων επικοινωνίας – συνεργασίας παιδιού θεραπευτή.
β) διεύρυνση των ενδιαφερόντων του
γ) αύξηση των γνωστικών – αντιληπτικών του δεξιοτήτων.
•Για τους παραπάνω στόχους πραγματοποιούνται
εργασίες – κατασκευές που περικλείουν τις εμμονές του Μ. έτσι ώστε αυτές
να τον κινητοποιούν
•Στην αρχή της κάθε συνεδρίας παρουσιάζεται στον Μ. με οπτικό τρόπο το
πρόγραμμα της συνεδρίας.
•Ο Μ. επιβραβεύεται για κάθε δραστηριότητα που ολοκληρώνει.
Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών δίνεται χρόνος για χαλάρωση –
παιχνίδι.
•Όλο το θεραπευτικό πρόγραμμα του Μ στηρίχθηκε στο ενδιαφέρον
του για τις σημαίες. Οι σημαίες χρησιμοποιήθηκαν για να αναπτυχθούν
δεξιότητες κατηγοριοποίησης, ταύτισης, κατανόησης χρωμάτων –σχημάτων
- μεγεθών, ονομασίας χρωμάτων-σχημάτων-μεγεθών, ολοκλήρωσης
δραστηριοτήτων, αρίθμησης, αναγνώρισης και λειτουργικής χρήσης γραπτών
λέξεων και ως τρόπος διεύρυνσης των ενδιαφερόντων και των μαθησιακών
δεξιοτήτων. Ταυτίστηκαν οι σημαίες με τις χώρες στο χάρτη της Ευρώπης,
αναγνωρίστηκαν τα σύνορα της κάθε χώρας, ταυτίστηκαν τα ονόματα των
χωρών με τις χώρες, έγινε εκμάθηση των πρωτευουσών της κάθε χώρας,
χρησιμοποιήθηκε οπτικοακουστικό υλικό για τις πρωτεύουσες των χωρών,
ταυτίστηκαν εθνικά φαγητά με κάθε χώρα, αναλύθηκε ο τρόπο παρασκευής
του κάθε φαγητού, έγιναν λίστες για το σούπερ-μάρκετ για τα υλικά κάθε
φαγητού, προετοιμάστηκαν συνταγές μαγειρικής, εκτελέστηκαν κάποιες
συνταγές μαγειρικής στο σπίτι.

ΕΜΠΛΟΚΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ
• Επικοινωνία με τον θεραπευτή σε εβδομαδιαία βάση.
• Πραγματοποίηση συνεδριών μαζί με τους γονείς
• Γνωστοποίηση και ανάλυση των στόχων του θεραπευτικού προγράμματος.
• Προώθηση της υλοποίησης του θεραπευτικού προγράμματος στο σπίτι.
• Μεταφορά του ίδιου θεραπευτικού υλικού στο σπίτι.
• Ενίσχυση του πνεύματος συνεργασίας για την αντιμετώπιση τυχόν
προβλημάτων που παρουσιάζονται σε καθημερινή βάση στο σπίτι
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ Μ. ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

• Έγινε πιο συνεργάσιμος και αυξήθηκε η διάρκεια της προσοχής του και η
συνεργασία με τον θεραπευτή.
• Λαμβάνει πρωτοβουλία για αλληλεπίδραση με το άτομο που βρίσκεται κοντά
του.
• Αναγνωρίζει και ονομάζει χρώματα σχήματα και μεγέθη
• Αναγνωρίζει και ονομάζει γράμματα και αριθμούς.
• Μπορεί και εκτελεί έως και διπλές εντολές.
• Κατηγοριοποιεί μέχρι και τέσσερα είδη.
• Ταυτίζει τις σημαίες κρατών με τα αντίστοιχα κράτη.
• Αυξήθηκε το ενεργό του λεξιλόγιο το οποίο περικλείει αρκετά αντικείμενα
της καθημερινότητας του.